Stellungnahme zum „Bericht zur Inspektion“ an der AEO (08Y03) vom Mai 2007

 

Die Vertreter der Schule nehmen erfreut zur Kenntnis, dass von 34 beurteilten Merkmalen 26 (= 76%) mit den Kategorien A und B, dagegen nur 2 ( = 6 %) mit der Kategorie D ein­geschätzt werden.

 

Der zeitliche Einsatz für die Inspektion sei ebenso wie die sehr überwiegend in koope­rativer und angenehmer Atmosphäre durchgeführte Arbeit und die sorgfältige Darstellung der Ergebnisse durch das Inspektionsteam dankend anerkannt.

 

Dennoch vermerkt das Protokoll der Schulkonferenz zu der Vorstellung des Kurzberichtes  „deutliche Kritik an der Bewertung“ in einzelnen Fragen, so dass insgesamt „ein falscher Eindruck“ entstehe. Diese Vorbehalte sollen im Folgenden näher erläutert werden.

 

1          Grundsätzliches

1.1      Fragen der Repräsentativität

 

Da 73 von 84 Kolleg/innen beobachtet wurden, kann hier sicherlich von hoher Repräsentativität gesprochen werden, was für 83 Unterrichtsbesuche von 1650 stattfin­denden Wochenstunden eher fraglich ist. Insbesondere aber die Durchführung der Inspektion am Dienstag und Donnerstag, die zur Folge hatte, dass keine einzige Stunde der Leistungskurse beobachtet werden konnte (in der Kursphase immerhin ca. ein – für die Schüler wie für die Kollegen besonders wichtiges - Drittel des Unterrichts), lässt für den Oberstufenunterricht keine repräsen­tativen Ergebnisse erwarten (bes. hinsichtlich Gruppengröße; selbständigem Arbeiten, Methodenvielfalt etc.).

 

Der Zeitpunkt der Inspektion direkt nach dem Halbjahreswechsel (und nach den Winter­ferien) lässt außerdem nicht unbedingt erwarten, dass die Ergebnisse im Hinblick auf zahl­reiche methodische Parameter für die Unterrichtssituation insgesamt repräsentativ sind.

 

Auch die geringe Zahl und der Auswahlmodus der Eltern- und Schülervertreter lässt nur bedingt erwarten, dass Zufallsergebnisse ausgeschlossen sind.

 

1.2      Keine Fachinspektion

 

Im „Konzept zur Schulinspektion“ wird festgestellt, dass z. Z. keine Fachinspektionen durchgeführt werden. Dennoch werden im Inspektionsbericht „fachliche Mängel“ bei 3 Unterrichtsbesuchen festgestellt (S. 11). Angesichts der geringen Zahl könnte man das auf sich beruhen lassen; die Anonymität bleibt aber misslich, da weder die betroffenen Kollegen noch der Schulleiter eine Möglichkeit zur Stellungnahme haben.

 

1.3      Ein-Weg-Kommunikation

 

Die Schulinspektion wird als Novum in die Berliner Schullandschaft zu einer Zeit eingeführt, in der eine Fülle anderer Reformen durchgesetzt werden, die nicht immer glücklich aufeinander abgestimmt sind und deren Wirksam- und/oder Notwendigkeit zudem von vielen Betroffenen als fraglich angesehen wird. Außerdem ist die Arbeitsbelastung der Kolleg/innen in den letzten Jahren erheblich gestiegen.

 

In dieser Situation könnte es die Akzeptanz der Schulinspektion deutlich verbessern, wenn sie auch eine Kommunikation in der anderen Richtung, also von der einzelnen Schule zum Schulsenat als Behörde vorsähe, so dass Lob ebenso wie Bitten, Sorgen, aber auch Kritik mitgeteilt werden könnten. Die gegenwärtige Konzeption verstärkt den Eindruck, dass die Lasten der vorgesehenen Veränderungen einseitig den Schulen aufgebürdet werden, ohne dass ein Weg vorgesehen ist, auf dem sie die notwendige sachliche Unterstützung einfordern können.

 

2          Einzelne Bewertungen

2.1      Unterrichtsprofil – 2.4  Innere Differenzierung – Bewertung D

 

Im Kommentar (S. 13) wird festgestellt, dass ein deutlicher Zusammenhang zwischen der Gruppengröße und der Möglichkeit zu individuellen Rückmeldungen (als individu­elle Unterstützung im Lernprozess) besteht. Damit sind objektive Grenzen individueller Förderung benannt, die dann aber mit der Formulierung „Die Lehrkräfte registrierten ... kaum Lernprobleme Einzelner“ ausschließlich jenen angelastet werden.

 

Darüber hinaus bleibt festzuhalten, dass die Schüler der Gymnasien auf ein Ziel hin arbeiten, das eben nicht differenziert angeboten wird. Fast alle Schüler bestehen die Abiturprüfung. Auf dem Wege dahin kann deshalb innere Differenzierung nicht dieselbe Bedeutung haben wie auf anderen Schulformen, die unterschiedliche Abschlüsse anbieten, sondern in erster Linie eine temporär unterstützende. Es ist deshalb unangemessen, dieses Konzept ebenso regelmäßig realisiert sehen zu wollen wie z.B. „Intensive Nutzung der Lehr- und Lernzeit“, „Faire und gerechte Behandlung der Schülerinnen“ und viele andere.

 

An diesem Beispiel lassen sich exemplarisch zwei fundamentale Probleme des vorliegenden Konzeptes der Inspektion verdeutlichen:

 

A)             Vermischung von Beschreibung und Bewertung

Der Beschreibung des Problems (hier zugespitzt: Je größer die Gruppe, desto schwieriger individuelle Förderung) kann man zustimmen; die daraus abgeleitete Bewertung lässt es in erster Linie als Mangel der Lehrkräfte statt als Mangel der personellen Ausstattung der Schulen (bzw. der dadurch verursachten Gruppengrößen) erscheinen.

 

B)            Wenig differenzierte Schlüsse von der Quantität auf die Qualität

Die Frage zu beantworten, in welchem Umfang in welchem Fach in welcher Klassenstufe in welcher konkreten Klasse für welche Schüler welche differenzierende Maßnahmen angebracht und realisierbar sind, ist für Lehrkräfte, die bis zu 200 Schüler unterrichten, eine pädagogische Herausforderung, der sie mit Sicherheit nicht immer gerecht werden können. Auf keinen Fall  aber kann man die damit verbundene Bewertungsfrage mit der Forderung lösen, gut sei nur die Omnipräsenz dieses Konzeptes. In vielen methodischen Einzelfragen (s. u. Computernutzung) kann „weniger“ „mehr“ bedeuten!

 

2.2      Unterrichtsprofil – selbständiges Lernen. Bewertung C

 

Hier gelten ähnliche Einschränkungen wie zu 2.1; auch hier wird von den Inspektoren selbst auf den Zusammenhang mit der Gruppengröße verwiesen (S. 13). An anderer Stelle des Berichtes (S. 19) werden „Referate oder selbständig durchgeführte Experimente“ positiv erwähnt. Die Erfahrungen vieler Kollegen mit Formen selbstän­digen Lernens (wie z.B. dem SOL-Konzept) laufen darauf hinaus, dass sie gut geeignet sind; Überblickswissen zu organisieren, nicht aber, z. B. differenzierte und komplexe Analysen zu garantieren. Auch hier ist also die Vorstellung einer flächendeckenden Anwendung (80%-Kriterium) dieses Konzeptes unangemessen und sachfremd.

Ein drittes Grundsatzproblem kann an diesem Beispiel verdeutlicht werden:

 

C)            Kaum Differenzierung zwischen Mittel- und Oberstufen­unterricht

Viele Fragen zu den Kriterien „guten Unterrichts“ sollten nicht beantwortet werden, ohne zwischen den verschiedenen Entwicklungsstufen zu unterscheiden. Das Konzept der Inspektion lässt in dieser Frage so gut wie keine Differenzierung erkennen.

 

2.3      Qualitätsprofil 1.3: Methodenkompetenzen – Beurteilung C

Die Bewertung dieses Qualitätsbereichs und ihre Begründung hat (neben der des Bereichs „Arbeits- und Kommunikationskultur im Kollegium“) den heftigsten Widerspruch bei der Vorstellung in der Schulkonferenz ausgelöst (verstärkt noch durch die unglücklich gewählte Überschrift „Professionalität“ der Kurzpräsentation).

 

Kritisch gegenüber der Bewertung verwiesen wurde u. a. auf die von den Schülern in allen zentralen und dezentralen Prüfungen erreichten guten Leistungen und die im folgenden Text von den Inspektoren selbst beobachtete „gute[n] Methodenkompetenz“ der Schüler. Dass eine „durchgängige curriculare Verankerung“ noch nicht erfolgt sei (S. 19), trifft zu, ist aber dadurch bedingt, dass die Erarbeitung sinnvoller Curricula ein Prozess ist, der noch Jahre dauern wird (dies auch zum Qualitätsbereich 2: „Schulinternes Curriculum“), wenn er für die Unterrichtspraxis  adäquate und wirk­same Leitlinien liefern können soll. Dass auch „Angebote zum Methoden­lernen“ nicht flächendeckend eingesetzt werden sollen, ist weit gehend Konsens im Kollegium und beruht im Wesentlichen auf einer gewis­sen Skepsis gegenüber der verbreiteten Überbetonung dieses Ansatzes (eine Skepsis, die durch die Ergebnisse der Abitur- und sonstigen Prüfungen nicht widerlegt scheint).

 

Ähnliche Vorbehalte gelten für den Einsatz neuer Unterrichtstechnologien. Auch hier scheint eine quantitative Bewertung der Computernutzung, die unabhängig von Fach, Klassen­stufe und Lernzusammenhang gesehen wird, unangemessen. Darüber hinaus wird in der Fachdiskussion klar erkennbar, dass sich eine stärker illusionslose Sicht auf die positiven Möglichkeiten, aber auch die möglichen Gefahren, die mit einer Überbetonung des IT-Konzeptes verbunden sind, durchsetzt.

 

Damit wird ein viertes Grundsatzproblem erkennbar:

 

D)            Überbetonung moderner und/oder modischer Ansätze  

Nachhaltige und wirksame Entwicklung von Schule kann nur gelingen, wenn neue Ansätze sorgfältig geprüft, nicht aber vom  „grünen Tisch“ verordnet werden. Die in Jahrzehnten verantwortungsvoller Professionalität gewachsene Erfahrung sollte nicht durch die Forderung nach Realisierung (oft) übereilt propagierter Neuerungen brüskiert werden. Die Professionalität der Kollegen als „eher schwach ausgeprägt“ zu bezeichnen, weil sie (polemisch zugespitzt) den Computer nicht regelmäßig im Unterricht benutzen, zeigt eher, dass das Messinstrument weniger professionell ist als die Kollegen.

 

2.4      Qualitätsbereich 5.1: zielgerichtete Personalentwicklung – Bewertung C

 

Dass eine zielgerichtete Personalentwicklung nicht stattfinde, trifft nicht zu, allerdings in der Tat weniger in der Form „regelmäßiger Mitarbeiter-Vorgesetzten-Gespräche“ als vielmehr in der Form persönlicher Gespräche, die die Verantwortung für die professionelle Weiterentwicklung im Wesentlichen bei dem einzelnen Mitarbeiter belassen. In seltenen Einzelfällen erfolgen aber auch in dieser Form deutliche Hinweise. Ob diese Form der Personalentwicklung weniger effektiv als die nun neu geforderte ist, kann offen bleiben.

 

2.5    Qualitätsbereich 5.2: Arbeits- und Kommunikationskultur im Kollegium - Bewertung C

 

Die im Kommentar erkennbaren Einschränkungen („keine im Stundenplan festge­legten Zeiträume für ... Vorbereitung im Team“ und sehr selten stattfindende „gegenseitige Hospitationen“) sind natürlich zutreffend beschrieben, entlocken allen Betroffenen aber nur ein müdes Lächeln. Wann, bitte, soll das passieren? Wenn für viele Kollegen die Bewältigung des Schulalltags auf dem von ihnen selbst geforderten Niveau zu einer Überlebensfrage wird (die immer mehr zur Stundenreduzierung zwingt, weil sie anders ihrer Aufgabe nicht mehr gerecht zu werden glauben), dann erscheint diese lakonische Defizit-Beschreibung nur noch als Zynismus. Im übrigen steht sie in einem recht deutlichen Widerspruch zu den „Ergebnissen des Frage­bogens“ (bes. Items  1, 2, 4, 5 und 15).

 

2.6      Qualitätsbereich 6.3: Dokumentation und Umsetzungsplanung – Bewertung D

 

Es wird weniger aufgeschrieben als getan – so sollte es auch bleiben!

 

Man könnte es bei dieser lakonischen Antwort belassen, beträfen nicht „Planen“ und „Dokumentieren“ zwei zentrale Aspekte der gegenwärtigen Schulreform.

 

E)             „Papier oder Leben“

In den vergangenen Jahren sind neue Vorschriften „kiloweise“ erlassen worden, deren Fülle in merkwürdigem Gegensatz zur immer wieder verkündeten größeren Selbständigkeit der Schulen steht und sie gelegentlich an den Rand der Unorganisierbarkeit bringt, zumal ihre Ressourcen nicht verbessert, sondern im Gegenteil eher reduziert wurden. Das natürliche Spannungsverhältnis zwischen einer Schulverwaltung, die – erfreu­licherweise - die Dinge vorantreiben will, und den einzelnen Schulen, die mit der Gestaltung des Alltags und ihrer je besonderen Vorhaben beschäftigt sind, ist in den letzten Jahren sehr einseitig zuungunsten der Schulen verschärft worden: einerseits durch eine erheblich erhöhte Arbeitsbelastung, andererseits durch eine Fülle von nicht immer ganz durchdachten, oft erst im letzten Moment verkündeten Neuheiten.

 

Angesichts begrenzter personeller und zeitlicher Ressourcen hält sich deshalb eine aktive Schule wie die AEO für berechtigt, nach wie vor im Zweifelsfall lieber zu tun als Vereinbarungen aufzuschreiben. Diese Vereinbarungen entstehen in der dieser Schule eigenen, bewährten Kommunikationsstruktur, gekennzeichnet durch flache Hierarchie, werden ständig weiterentwickelt und den notwendigen Veränderungen angepasst.

Hier liegt der Grund für den, auch von der Inspektion festgestellten, Erfolg der Schule. Jedoch verfügt die Inspektion offensichtlich über kein Instrument, diese Form interaktiv steuernder Leitung zu messen.

 

3.         Fazit

 

In der Diskussion über die Kurzpräsentation wurden die Vertreter der Schule gefragt: „Sind Sie denn der Meinung, bei Ihnen sei gar nichts zu verbessern?“ - Natürlich sind wir nicht dieser Meinung!

 

Dass aber im Gespräch bei der Vorstellung des Inspektionsberichtes dieser Eindruck entstehen konnte, hat sicher nicht nur mit dem gewachsenen Selbstbewusstsein der Kollegen, dem eigenen Gefühl, an einer guten Schule zu arbeiten, bestätigt durch Schüler, Eltern, Schulaufsicht, Schulträger und Senator, zu tun. Die Schule hat seit jeher eigene Konzepte entwickelt und greift Anregungen von außerhalb auf, wo immer sie zu finden sind und zum eigenen Selbstverständnis passen. So wurde ein „Schulprogramm“ zum musischen Schwerpunkt entwickelt, lange bevor es Schulen zur Pflicht gemacht wurde, zeitgemäße Informationstechnologie wurde frühzeitig gefördert und eingesetzt, seit langem verlassen etwa 50% der Schüler die Schule mit drei modernen Fremdsprachen.

 

Jeder halbwegs selbstkritische Pädagoge ist sich bewusst, dass jede Unterrichts­stunde „besser“ sein könnte, dass in jeder Gruppe Schüler sind, denen man sich persönlicher widmen müsste, dass man sich natürlich mit den Fachkollegen vertikal und den in der Klasse unterrichtenden Kollegen horizontal öfter und intensiver austauschen sollte (um nur drei wichtige Aspekte zu nennen). Professionalität zeigt sich darin, dieses unvermeidliche Gefühl des Ungenügens einerseits nicht zu verdrängen, sondern immer wieder an Verbesserungen zu arbeiten, sich andererseits davon aber auch nicht „unterkriegen“ zu lassen, sondern eben „professionell“ mit der Unvollkommenheit umzugehen. Schulinspektion kann nur dann als hilfreich angenommen werden, wenn sie der Schule und den Kollegen nicht durch einen unerfüllbaren Totalitätsanspruch ein Gefühl der Ohnmacht vermittelt, sondern konkret und fachlich-pädagogisch kompetent dort Anregungen und Hilfen vermittelt, wo sie sinnvoll und notwendig sind.

 

Durch diese und die weiter oben angeführten Hinweise, die der Inspektion vorgelegt und erläutert wurden, erklärt sich die auf der Schulkonferenz artikulierte Enttäuschung, von der Inspektion wenig weiterführende Anregungen erhalten zu haben.

 

LE/AM, 20.06.07